Poučavanje za samoregulaciju učenja

Gotovo je nemoguće pretpostaviti koja će znanja i vještine današnjim učenicima korisna u budućnosti. Zato se samoregulirano učenje i ispitivanje njegovih komponenata stavlja u središte obrazovnog sustava kao temelj cjeloživotnog obrazovanja. Samoregulacija učenja proces je u kojemu su učenici aktivni sudionici sposobni razvijati znanja, vještine i stavove i to ona koja pospješuju učenje u budućnosti. Samoregulirano učenje je vjerojatnije u okruženju u kojem učitelji omogućuju učenicima da traže izazove, razmisle o vlastitom napredovanju, preuzmu odgovornost i ponose se vlastitim postignućem. Učitelji iskazuju pozitivna vjerovanja o samoregulacijskom učenju, ali znanja o samoregulacijskom učenju i njihova primjena u razredu uglavnom su nedostatni. Zahtjevi za poticanje samoreguliranog učenja novi su izazov za učitelje koji zahtijeva više uključenosti i uloženoga napora u kvalitetno poučavanje da bi se postigli optimalni ishodi učenja. Uključenost i napor u promoviranju kvalitetnoga poučavanja odražavaju se kroz učiteljsku predanost poslu, školi, učenicima i profesiji. Učiteljska predanost važan je prediktor učinkovitosti škole, učiteljskoga zadovoljstva poslom, ostajanja u profesiji, uspješnosti u poslu, inovacija i integriranja novih ideja u praksu, učeničkoga postignuća i stavova prema školi, kao i poticanja samoreguliranog učenja. Ley i Young (2001) navode četiri principa uključivanja samoreguliranog učenja u poučavanje, a to su: a) priprema i strukturiranje okružja za učenje, b) organizacija i transformacija materijala za poučavanje, c) vođenje bilješki i nadgledanje napretka i d) evaluacija izvedbe (usporedba sa standardom). Učitelji mogu utjecati na samoregulacijsko učenje na različite direktne i indirektne načine: poučavanjem učenika učinkovitim strategijama učenja ili strukturiranjem okružja učenja kako bi učenici imali prilike sami otkriti učinkovite strategije učenja. Većina učitelja slaže se da učenicima treba pomoći da njihovo učenje postane samoregulirano, međutim, osjećaju se nesigurno po pitanju kako to napraviti. Rezultati istraživanja također pokazuju da su za poticanje samoreguliranog učenja kod učenika važna obilježja učitelja, učiteljska uvjerenja, učiteljske kompetencije za vlastitu samoregulaciju, osobine ličnosti i ponašanje učitelja u razrednoj interakciji. Učenici koji su sigurni u svoje sposobnosti za učenje i dobro izvršavanje zadataka spremnije sudjeluju u zadatku, ulažu više truda, duže ustraju, pokazuju veći interes i postižu više nego učenici koji sumnjaju u svoje sposobnosti. Učenici koji se ne doživljavaju dovoljno samoefikasnima skloni su zadatak koji je potrebno izvesti procijeniti puno težim nego što on ustvari jest. Takve procjene mogu dovesti do osjećaja neuspjeha i bespomoćnosti. S druge strane, jaka vjera u samoefikasnost rezultira emocionalnom mirnoćom kada se učenik suoči s teškim i zahtjevnim zadatkom. Potrebno poticati učenika za samoregulaciju učenja te mu objasniti kako učenjem spoznaje sebe pa tako i